José Duarte Penayo (*)
En casi todos los diagnósticos sobre el desarrollo social se subraya, con razón, el lugar estratégico de la educación como condición para ampliar oportunidades, reducir desigualdades y fortalecer la cohesión de las comunidades. Sin embargo, con frecuencia, esa centralidad se formula en términos puramente instrumentales, como si bastara con ajustar currículos y mejorar indicadores para garantizar un futuro común más justo. No es común interrogar ese supuesto y pensar qué tipo de formación humana y de proyecto comunitario deberían orientar hoy la organización de nuestros sistemas educativos.
La historia larga de la educación ofrece una advertencia y también un camino para lograr ese propósito. El gran filólogo y especialista del mundo griego, Werner Jaeger, explicaba que la noción de paideia no puede traducirse directamente a nuestras nociones modernas de currículum, capacitación o cultura escolar. En la experiencia griega, paideia nombraba una formación integral donde conocimiento, ética y vida común eran inseparables. No se trataba solo de aprender algo útil, sino de modelar un tipo de humanidad capaz de sostener la polis griega. Esa idea no puede restaurarse mecánicamente en el presente, pero sí puede actualizarse como una brújula que oriente los fines últimos de la cuestión aludida. Nos recuerda, además, que toda educación verdaderamente fuerte se pregunta por el tipo de persona y el tipo de comunidad que quiere generar.
En Platón, esa pregunta se vuelve una arquitectura de alma y ciudad. La República y Las Leyes son proyectos de formación política en el sentido más profundo. En dichas obras se sostiene que educar no es llenar la mente de información, sino orientar el deseo hacia el bien y volver al sujeto capaz de justicia. Aristóteles, en la Ética a Nicómaco y la Política, desplaza el énfasis hacia el ejercicio permanente del hábito, guiada por la búsqueda del justo medio y la prudencia (prhonesis). En ese sentido, la vida buena, la eudaimonía, para el mundo griego, no es una teoría abstracta, es una práctica sostenida por una educación del carácter.
Roma hereda esa convicción y la reescribe bajo una clave cívica más explícita. La idea de humanitas y el ideal del ciudadano formado para la res publica están en el centro de la educación romana. Cicerón encarna la fusión entre cultura, ley y responsabilidad pública. Quintiliano la formula con una claridad que sigue siendo irrefutable. El orador verdaderamente valioso debe ser un hombre bueno, porque la competencia pública sin virtud desordena la comunidad en lugar de servirla. Aquí aparece una lección extraordinariamente actual: las capacidades profesionales no pueden oponerse a la vida común. Son una forma elevada de servicio cuando se inscriben en un horizonte moral y cívico compartido.
La Edad Media, si abandonamos las mentiras y falsificación de su leyenda negra, no cancela ese impulso formativo, lo reorganiza a partir de otro centro de pertenencia. Las artes liberales, estructuradas en el trivium y el quadrivium, muestran que el saber no era concebido como un conjunto disperso de destrezas. Era una arquitectura del intelecto y de la persona. La formación occidental medieval, con sus escuelas monásticas, catedralicias, con la fundación de las universidades, buscó sostener una unidad cultural amplia, la cristiandad, sin renunciar a los instrumentos intelectuales heredados de la Antigüedad. En Tomás de Aquino reaparece un principio decisivo para nuestro tiempo. Las capacidades humanas solo encuentran su plenitud cuando se orientan hacia bienes que perfeccionan a la persona y, por extensión, consolidan la vida común. Traducido a nuestro léxico moderno, el desarrollo del capital humano no puede justificarse solo por su rendimiento inmediato. Debe justificarse porque fortalece una comunidad capaz de vivir con dignidad, continuidad y sentido de trascendencia.
Este recuento no es un mero ejercicio de análisis histórico. Es una forma de recordar que las civilizaciones fuertes integraron utilidad y pertenencia bajo un proyecto común. Ese recordatorio se vuelve urgente cuando miramos el debate actual en torno a la educación. Las ciencias de la educación han acompañado avances valiosos en evaluación, diseño curricular, investigación didáctica y gestión institucional. Nuestro país necesita esa sofisticación técnico-científica para elevar estándares de aprendizaje, cerrar brechas y construir trayectorias formativas más pertinentes para el trabajo, la innovación y el desarrollo regional. Sin embargo, esa profesionalización solo puede ganar sentido cuando se reconoce que los medios para lograrlo no se sostienen solos. Si el debate queda encerrado en metodologías, modelos de enseñanza y disputas internas del aprendizaje, corremos el riesgo de perfeccionar instrumentos sin discutir los fines humanos y nacionales que deben orientarlos.
En ese punto, considero que la filosofía en general, y una filosofía de la educación en particular, no son lujos teóricos. Deben ser considerados como la instancia reflexiva que pregunta por los fines de los saberes específicos.
Cuando la educación se convierte en ciencias de la educación, alguien debe mantener abierta la pregunta por la imagen de ser humano y de comunidad que subyace a nuestros diseños curriculares, a nuestras métricas de calidad y a nuestras prioridades de inversión.
En Educación y sociología y La educación moral, el fundador de la sociología francesa, Émile Durkheim argumentó que la escuela transmite los elementos simbólicos y normativos que permiten la cohesión social. La división del trabajo, tema dukheimniano por excelencia, exige competencias cada vez más diferenciadas, pero esa diferenciación solo es socialmente productiva cuando existe un suelo común que evita la fragmentación cívica. Un siglo después, Hannah Arendt, en La crisis de la educación, añadió una advertencia decisiva. Educar es asumir responsabilidad por un mundo común que debe ser entregado a los nuevos, y lanzó la tesis de que el “conservadurismo, entendido como cuidado de la grandeza del pasado, tiene una legitimidad indiscutible en la educación”. La innovación sin memoria no libera, solo desarraiga. En un sistema cultural dominado por la actualización constante, esta idea es un acto de realismo político. En la misma dirección, Amitai Etzioni, en The Spirit of Community, actualizó esa intuición desde el comunitarismo. Los derechos y la autonomía individual dependen de tejidos de responsabilidad y pertenencia. Sin ellos, la sociedad se vuelve funcionalmente más frágil.
La misma lógica debe aplicarse a la hegemonía actual de las ciencias cognitivas y a las neurociencias. Sus aportes a la comprensión del aprendizaje son pertinentes y deben integrarse con inteligencia institucional. Nadie está proponiendo expulsarlas del debate. El matiz necesario es otro. En este sentido, Catherine Malabou, en ¿Qué hacer con nuestro cerebro?, mostró cómo la noción de plasticidad puede ser capturada rápidamente por una ideología del mero rendimiento. La capacidad humana de transformarse y aprender puede interpretarse como obligación de adaptación pasiva. Dicha deriva empobrece la idea de inteligencia y también erosiona la idea de ciudadanía. La plasticidad del cerebro no es solo ajuste funcional. También es potencia de resistencia, lugar de lo imprevisto y posibilidad de creación de formas subjetivas no dictadas únicamente por la inercia social. Esta advertencia ayuda a sostener una idea más amplia de capital humano. Un país no necesita solo personas capaces de actualizarse sin descanso, como si fuera aplicaciones de un smartphone. Necesita personas capaces de innovar con sentido, de trabajar con responsabilidad pública y de sostener un horizonte cultural compartido.
Todo esto se vuelve especialmente significativo cuando trazamos el puente hacia la urgencia de un nuevo ideario nacional. Los grandes pensadores de la nación ofrecen claves que, con todas las distancias históricas necesarias, conservan valor conceptual. Renan, célebre por su definición de la nación como un “plebiscito cotidiano”, subrayó que la nación es una voluntad de vivir juntos. Herder defendió la densidad cultural de las lenguas como hogar espiritual de los pueblos. Fichte vio en la educación una fuerza central de reconstrucción del nosotros. La lección común es clara, la comunidad política no se sostiene solo en instituciones formales. Se sostiene en un relato vivo, en una memoria compartida y en una educación capaz de renovar esa pertenencia sin convertirla en dogma.
Por otra parte, en nuestro país, Natalicio González defendió una concepción densa de comunidad histórica como objetivación vital de nuestra idea de paraguayidad, recordando que identidad no es un elemento accesorio del desarrollo, sino una de sus energías profundas. Y en el plano pedagógico, Indalecio Cardozo permite evitar un falso antagonismo. Su escuela activa puede leerse como un camino especialmente fértil para actualizar la vieja ambición paideica en claves modernas. La actividad del educando no tiene por qué vaciar el legado cultural, puede volverlo experiencia viva. La historia nacional puede dejar de ser una repetición de efemérides y convertirse en interrogación del pasado y del porvenir. Los mitos y héroes pueden ser trabajados como fuentes de responsabilidad cívica y no como piezas inmóviles de museo. Así comprendida, la escuela activa del presente no debe ser una simple metodología positivista que compite con la identidad, sino más bien un modo de encarnarla en prácticas de aprendizaje capaces de formar autonomía con pertenencia.
Nada de esto será viable sin una política decidida de formación docente que prepare a los educadores para integrar didácticas modernas, alfabetización digital, comprensión del mundo productivo y la urgencia de un fortalecimiento cultural del país. La nueva paideia no debería exigir al educador que elija entre tecnología e identidad, o entre innovación y memoria. Debe darle herramientas para hacer converger esos planos en experiencias concretas de aprendizaje. Solo así, la sofisticación de las ciencias de la educación conservará su pleno sentido y nuestra modernización educativa podrá avanzar sin perder lo que hace de una comunidad algo más que una sumatoria de individuos competentes.
El desarrollo del capital humano, la formación de competencias específicas para nuestro modelo productivo y la articulación madura entre educación, trabajo y mercado son pilares de un proyecto nacional soberano. Pero ese proyecto necesita una base cultural y moral que lo vuelva durable y propio. Actualizar la paideia clásica en el presente digital significa reconocer que la excelencia técnica y la cohesión comunitaria no son rutas paralelas. Son un mismo camino visto desde dos exigencias inseparables. Sin capacidades estratégicas, el país se sumerge en la dependencia de soluciones técnicas implantadas sin reflexión ni crítica. Sin sentido de comunidad, esas capacidades se dispersan en biografías individuales sin proyecto.
Nuestro tiempo nos invita a medir más, acelerar más y especializar más. Es una necesidad histórica aceptar dicho desafío con ambición de modernización. Pero la madurez educativa de una nación se nota cuando esa velocidad no devora el sentido. La pregunta decisiva sigue siendo antigua y plenamente contemporánea. ¿Qué tipo de persona necesitamos formar para que el desarrollo no sea solo crecimiento sin impacto, sino un proyecto nacional compartido? ¿Qué tipo de comunidad queremos sostener para que la innovación no sea un gesto aislado, sino una continuación consciente de nuestra historia? En la doble respuesta a estas interrogantes se juega el futuro de nuestro país. Y en esa doble respuesta la paideia, actualizada sin nostalgia y sin simplificaciones, puede volver a ser un faro exigente para una educación que quiera servir al desarrollo con identidad, a la competencia con comunidad y a la soberanía con memoria.
(*) Dr. en Filosofía por la Universidad Paris IV Sorbonne; actual titular de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (Aneaes)
